1933年(nian)入耶魯大學(xue)(xue)主(zhu)修心(xin)理學(xue)(xue)，受到了新行為主(zhu)義的嚴格訓練，1937年(nian)獲文(wen)學(xue)(xue)學(xue)(xue)士(shi)學(xue)(xue)位，畢業后進入布(bu)朗大學(xue)(xue)攻讀實驗心(xin)理學(xue)(xue)，并于1939年(nian)和1940年(nian)分(fen)別獲得(de)理科碩士(shi)學(xue)(xue)位和實驗心(xin)理學(xue)(xue)博士(shi)學(xue)(xue)位。
1940－1949年(nian)(nian)執教于康(kang)涅狄格大(da)(da)(da)學(xue)，期間曾于1945－1946年(nian)(nian)任(ren)(ren)賓夕(xi)法尼亞(ya)州立大(da)(da)(da)學(xue)教授(shou)，1949－1958年(nian)(nian)任(ren)(ren)美國空(kong)軍知覺和動作(zuo)技(ji)(ji)能實驗(yan)(yan)室主任(ren)(ren)。1958－1962年(nian)(nian)任(ren)(ren)普林斯頓大(da)(da)(da)學(xue)心(xin)(xin)理學(xue)教授(shou)，并從(cong)事學(xue)校(xiao)知識科目及(ji)(ji)技(ji)(ji)能科學(xue)教學(xue)的(de)實驗(yan)(yan)研(yan)(yan)(yan)究(jiu)。1962－1965年(nian)(nian)任(ren)(ren)賓夕(xi)法尼亞(ya)州匹茲堡的(de)美國科研(yan)(yan)(yan)工(gong)作(zuo)協會研(yan)(yan)(yan)究(jiu)主任(ren)(ren)，研(yan)(yan)(yan)究(jiu)人類行(xing)為(wei)、教育(yu)(yu)方法以(yi)及(ji)(ji)教育(yu)(yu)程序的(de)設計(ji)與評價。1966－1969年(nian)(nian)任(ren)(ren)加利(li)福尼亞(ya)大(da)(da)(da)學(xue)伯克利(li)分校(xiao)教育(yu)(yu)心(xin)(xin)理學(xue)教授(shou)，負責建立地區的(de)教育(yu)(yu)實驗(yan)(yan)室，管理教育(yu)(yu)方面的(de)研(yan)(yan)(yan)究(jiu)生培訓計(ji)劃，且(qie)繼續研(yan)(yan)(yan)究(jiu)學(xue)校(xiao)的(de)學(xue)科教學(xue)。1969－1985年(nian)(nian)任(ren)(ren)佛羅里(li)達州立大(da)(da)(da)學(xue)教育(yu)(yu)研(yan)(yan)(yan)究(jiu)所教授(shou)，期間完成了學(xue)習層次、學(xue)習結果的(de)種(zhong)類以(yi)及(ji)(ji)成人電視學(xue)習的(de)研(yan)(yan)(yan)究(jiu)。第二次世界大(da)(da)(da)戰期間，他曾應(ying)征入伍，作(zuo)為(wei)航空(kong)心(xin)(xin)理學(xue)家從(cong)事測量、選拔和訓練飛行(xing)員的(de)研(yan)(yan)(yan)究(jiu)工(gong)作(zuo)。
加涅的興(xing)趣集(ji)中在學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習(xi)理論、教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)設計乃至教(jiao)育(yu)技術學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)基(ji)礎(chu)理論的研究(jiu)(jiu)和(he)構建上，并因其(qi)教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)理論而(er)聞名(ming)。他(ta)在心理學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)上的研究(jiu)(jiu)，不囿于某以(yi)流派(pai)思想(xiang)，而(er)采折(zhe)衷主義兼(jian)取行為(wei)、完形及認知三(san)方面的學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習(xi)理論，并配合教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)實踐構建了他(ta)的教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)理論。教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)理論是指在學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)校(xiao)教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)情(qing)境(jing)中如何(he)教(jiao)與學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生如何(he)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)，從而(er)達(da)到(dao)預定教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)目標的理論。以(yi)下三(san)點是其(qi)教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)理論的基(ji)本要義：
教(jiao)(jiao)學目標是教(jiao)(jiao)師教(jiao)(jiao)學之前根據(ju)教(jiao)(jiao)材性質和學生條件所預定的目標，希望經(jing)過教(jiao)(jiao)學活動(dong)后學生在知(zhi)識、技能(neng)及(ji)身心(xin)等(deng)各方(fang)面(mian)可(ke)能(neng)產生的改變。他將教(jiao)(jiao)學目標分為5方(fang)面(mian)：
發展智力(li)(li)技(ji)能(neng)。智力(li)(li)技(ji)能(neng)（intellectual skill）是指學(xue)生學(xue)到在學(xue)習情境中如何運用符號去(qu)獲取知識的能(neng)力(li)(li)。
學習認知策(ce)略。認知策(ce)略（cognitive strategy）指個人學習時在心理(li)上運(yun)用他以前學得(de)得(de)知識經(jing)驗，憑記(ji)憶去辨別、選擇、思維、分析、歸納(na)，從而獲得(de)新知識得(de)一切方(fang)法。
獲得(de)語(yu)文知(zhi)識。語(yu)文知(zhi)識（verbal information）指(zhi)籍(ji)由口語(yu)或文字所表達得(de)知(zhi)識。這是成功接受教(jiao)育(yu)得(de)前提。
學到運動(dong)技能。運動(dong)技能（motor skill）指學得的一種能力，此種能力由肌肉活動(dong)時所顯示的速(su)度、準確、力量、平衡等特(te)征(zheng)表(biao)現。
培養良(liang)好態度。態度（attitude）指個體對(dui)(dui)人、對(dui)(dui)己、對(dui)(dui)事在心理上所存有的(de)認知和情感(gan)傾(qing)向，態度是習得的(de)。
加涅認為(wei)(wei)學(xue)(xue)(xue)生在校學(xue)(xue)(xue)習(xi)的知識，在性質上(shang)包(bao)括不同學(xue)(xue)(xue)習(xi)階(jie)(jie)(jie)層(ceng)(ceng)。學(xue)(xue)(xue)習(xi)階(jie)(jie)(jie)層(ceng)(ceng)（learning hierarchy）指從(cong)學(xue)(xue)(xue)生學(xue)(xue)(xue)習(xi)能力發展的觀點，說(shuo)明學(xue)(xue)(xue)習(xi)行為(wei)(wei)是(shi)由(you)簡而(er)繁，由(you)基(ji)層(ceng)(ceng)到高層(ceng)(ceng)逐漸建立的，每一階(jie)(jie)(jie)層(ceng)(ceng)是(shi)低(di)級階(jie)(jie)(jie)層(ceng)(ceng)的延伸和(he)高級階(jie)(jie)(jie)層(ceng)(ceng)的基(ji)礎。1968年(nian)，他按學(xue)(xue)(xue)習(xi)復雜性程度把學(xue)(xue)(xue)習(xi)分為(wei)(wei)8個階(jie)(jie)(jie)層(ceng)(ceng)：
信號學習（signal learning）：指經由經典(dian)條件作用學到的(de)一些反應。
刺(ci)激-反(fan)應聯(lian)結學(xue)習(xi)（stimulus-response learning）：指經由操作(zuo)條(tiao)件(jian)作(zuo)用(yong)學(xue)到的一些(xie)條(tiao)件(jian)反(fan)應。此(ci)類學(xue)習(xi)將(jiang)是動作(zuo)學(xue)習(xi)與語文學(xue)習(xi)的基(ji)礎。
連(lian)鎖化（chaining）：指將(jiang)數(shu)個(ge)刺(ci)激發應聯(lian)結(jie)成較為(wei)復雜行為(wei)的歷程。
語文聯結(jie)（verbal association）：指將多(duo)個單字聯結(jie)成語句表達完(wan)整意義的歷(li)程。
多重辨(bian)別(bie)（multiple discrimination）：指(zhi)對相異的(de)刺激(ji)能夠(gou)辨(bian)別(bie)，對不同(tong)刺激(ji)表現出不同(tong)的(de)反應(ying)。
概念(nian)學習(xi)（concept learning）：指對不同(tong)事物能夠(gou)根據(ju)自己的標準予(yu)以分(fen)類處理，并給予(yu)各(ge)類別(bie)不同(tong)名稱。
規(gui)則學(xue)習(xi)（rule learning）：指能夠(gou)理解由數個概(gai)念構成的(de)規(gui)則（如(ru)四(si)邊(bian)四(si)角(jiao)相(xiang)等者為正(zheng)方形）。
問題解(jie)決（problem solving）：指能靈活運用概念與原則解(jie)決問題的(de)歷程。
八個(ge)學習階層的(de)前四(si)個(ge)是在幼兒期自行學得的(de)，后四(si)個(ge)則與學校教(jiao)學有(you)密切關系(xi)。教(jiao)師應了解(jie)學生在學習階層上的(de)個(ge)別差(cha)異。
教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)是教(jiao)師教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)的互動(dong)歷(li)程(cheng)(cheng)。根據教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)目標教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)，學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)的知(zhi)識、技能、態度等學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習，都產生(sheng)在教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)歷(li)程(cheng)(cheng)之(zhi)中。傳統教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)的缺點是教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)后(hou)才(cai)檢(jian)查學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)成績，此種做法只能評定學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)成績高低，對教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)改進(jin)無大(da)助益。針(zhen)對此加涅提出掌握(wo)教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)歷(li)程(cheng)(cheng)八階段的建議：
提示教學(xue)目標引起學(xue)生學(xue)習動機；
引導學生主義使之理解所學教材(cai)的(de)意(yi)義；
確認學生已經學到相當程度；
提供聯(lian)系機會使學生將所學得(de)者輸入長期記憶；
以問(wen)答方式檢(jian)查學生能(neng)否將記憶中的知識檢(jian)索使用(yong)；
設(she)計新的問題(ti)情(qing)境考(kao)驗學生的學習遷移能力；
課后根據教學(xue)目標綜合檢查；
最后(hou)以回(hui)饋方式(shi)讓學生知(zhi)道自己的成績(ji)并(bing)予以鼓(gu)勵，借(jie)以對其(qi)學習產生強(qiang)化作用(yong)。
加(jia)(jia)涅從學(xue)(xue)習(xi)和(he)記憶的信息加(jia)(jia)工理論中(zhong)推論出九(jiu)個(ge)重要(yao)而(er)有(you)序(xu)的階段，他稱之為學(xue)(xue)習(xi)過程。這九(jiu)個(ge)階段可以分為三個(ge)部分，即準(zhun)備、操作(zuo)和(he)遷(qian)移(yi)。加(jia)(jia)涅認(ren)為，將(jiang)學(xue)(xue)習(xi)過程與(yu)教(jiao)學(xue)(xue)事(shi)(shi)件(jian)相聯系對有(you)效的教(jiao)學(xue)(xue)設計來說(shuo)，有(you)深(shen)遠的意(yi)義。“準(zhun)備”包括注意(yi)、預期(qi)目標和(he)提(ti)(ti)取原(yuan)有(you)知(zhi)(zhi)識。對應(ying)的教(jiao)學(xue)(xue)事(shi)(shi)件(jian)是(shi)指引(yin)注意(yi)、告知(zhi)(zhi)目標和(he)提(ti)(ti)示(shi)回憶原(yuan)有(you)知(zhi)(zhi)識。“操作(zuo)”包括選(xuan)擇性知(zhi)(zhi)覺、語(yu)義編碼、反應(ying)和(he)強化(hua)。對應(ying)的教(jiao)學(xue)(xue)事(shi)(shi)件(jian)是(shi)呈現教(jiao)材、提(ti)(ti)供學(xue)(xue)習(xi)指導、引(yin)出作(zuo)業和(he)提(ti)(ti)供反饋。“學(xue)(xue)習(xi)遷(qian)移(yi)”包括提(ti)(ti)取知(zhi)(zhi)識和(he)技能一般化(hua)。對應(ying)的教(jiao)學(xue)(xue)事(shi)(shi)件(jian)就應(ying)該是(shi)評估作(zuo)業和(he)促進保持與(yu)遷(qian)移(yi)。
注意（attending）：使(shi)學生注意刺激；
預(yu)期（expectancy）目標：使學生預(yu)設學習目標；
提取原(yuan)有知識（retrieval to working memory）：使學(xue)生(sheng)回憶起過(guo)去所學(xue)的知識和(he)技能；
選擇性知(zhi)覺(jue)（selective perception）：使(shi)重(zhong)要之刺激(ji)特征(zheng)暫存于運作記憶（短(duan)期(qi)記憶)）中；
語義編碼（semantic encoding）：將刺(ci)激特征和相關信息轉移至長期記憶；
反應(ying)（responding）：要(yao)求(qiu)學生反應(ying)；
強化（reinforcement）：證實學(xue)生之學(xue)習目標達成；
提(ti)取知(zhi)識（retrieval clues）：為(wei)日(ri)后學習結(jie)果的回想提(ti)供額外(wai)線索；
技能一(yi)般化(hua)（generalize）：增進學習(xi)遷移至新的情境。
在加涅以前的教(jiao)育心理學(xue)(xue)，多半是(shi)將心理學(xue)(xue)上根(gen)(gen)據動物實驗所得學(xue)(xue)習原理直接用于學(xue)(xue)校教(jiao)學(xue)(xue)，結果證明是(shi)不切(qie)實際的。加涅的教(jiao)學(xue)(xue)理論(lun)糾正了這一缺(que)點。他(ta)的教(jiao)學(xue)(xue)理論(lun)是(shi)根(gen)(gen)據教(jiao)學(xue)(xue)目標及(ji)學(xue)(xue)生如何學(xue)(xue)、教(jiao)師(shi)如何教(jiao)三(san)者(zhe)的交互關系而構建(jian)的。因此(ci)一般公認加涅的教(jiao)學(xue)(xue)理論(lun)使教(jiao)育心理學(xue)(xue)的發展向(xiang)前邁(mai)進了一大步。
他曾當選為美國(guo)(guo)心(xin)(xin)理(li)(li)學會教(jiao)(jiao)育(yu)心(xin)(xin)理(li)(li)學分會主席，美國(guo)(guo)教(jiao)(jiao)育(yu)研(yan)(yan)究(jiu)會主席。他曾于1972年獲美國(guo)(guo)教(jiao)(jiao)育(yu)研(yan)(yan)究(jiu)協會杰出教(jiao)(jiao)育(yu)研(yan)(yan)究(jiu)獎，1974年獲桑(sang)代克教(jiao)(jiao)育(yu)心(xin)(xin)理(li)(li)學獎章，1982年獲美國(guo)(guo)心(xin)(xin)理(li)(li)學會應用心(xin)(xin)理(li)(li)學史(shi)密(mi)斯紀念獎章。
巧笑倩兮 
