1925年阿爾伯(bo)特·班杜拉(la)出生(sheng)于加拿(na)大的(de)艾伯(bo)特省的(de)蒙(meng)達，他在加拿(na)大一個小的(de)農業社區(qu)成長,父親(qin)是波蘭的(de)小麥農場主。像斯金納一樣，他也是在一個小鎮上長大的(de)。
1949年畢業于溫(wen)哥華不列顛哥倫(lun)比亞大(da)學(xue)，后入美國(guo)衣阿華大(da)學(xue)專攻(gong)心理學(xue)，1951年獲碩(shuo)士學(xue)位，翌年獲博士學(xue)位。后執教于斯坦福大(da)學(xue)，1964年晉升教授。
1951年在(zai)美(mei)國衣荷大(da)學(xue)獲(huo)心(xin)理學(xue)碩士學(xue)位；1952年從愛荷華(hua)大(da)學(xue)獲(huo)得博士學(xue)位。在(zai)愛荷華(hua)大(da)學(xue)學(xue)習期間，他(ta)提(ti)出(chu)了社會學(xue)習理論。那(nei)時(shi)，他(ta)認為心(xin)理學(xue)家應當“把(ba)臨床現象用經(jing)過實(shi)驗(yan)(yan)驗(yan)(yan)證(zheng)的(de)(de)方式加以(yi)概念化”。班杜拉認為，心(xin)理學(xue)研究應當在(zai)實(shi)驗(yan)(yan)中進行，以(yi)控(kong)制決定(ding)行為的(de)(de)因素(su)。
1953年，他(ta)到維基臺的堪薩斯指導(dao)中心(xin)，擔任(ren)博士后臨床實(shi)習醫生，同年應(ying)聘在(zai)斯坦福(fu)大學(xue)心(xin)理(li)(li)學(xue)系(xi)執教，1964年升任(ren)正教授(shou)。在(zai)這期間(jian)，受赫爾派學(xue)習理(li)(li)論(lun)(lun)家米勒(N．Miller)、多(duo)拉德(J．Dollard)和西爾斯(R．R．Sears)的影(ying)響(xiang)，把(ba)學(xue)習理(li)(li)論(lun)(lun)運用于社(she)會行為(wei)的研究(jiu)中。由于他(ta)的奠基性研究(jiu)，導(dao)致了社(she)會學(xue)習理(li)(li)論(lun)(lun)的誕生，從而也使他(ta)在(zai)西方心(xin)理(li)(li)學(xue)界獲得較高的聲望；此后，除了1969年任(ren)行為(wei)科學(xue)高級研究(jiu)中心(xin)研究(jiu)員一年外(wai)，一直在(zai)該校(xiao)任(ren)教。其中，1976年至1977年間(jian)出任(ren)心(xin)理(li)(li)學(xue)系(xi)系(xi)主任(ren)。
1969-1970年(nian)任行為科(ke)學高級研究中(zhong)心(xin)特別(bie)研究員。此后一直在斯坦福大(da)學任教，1976-1977年(nian)還兼任心(xin)理(li)學系主任。
曾任(ren)《美國心(xin)理(li)學(xue)(xue)家(jia)》、《人格與社會心(xin)理(li)學(xue)(xue)雜志》、《實(shi)驗兒童(tong)心(xin)理(li)學(xue)(xue)刊》等(deng)20種(zhong)期(qi)刊編委(wei)。曾任(ren)多種(zhong)學(xue)(xue)術職務，并(bing)獲(huo)多種(zhong)科學(xue)(xue)獎。
1973年當選個體(ti)心理學會(hui)主席。
1974年當選美(mei)國(guo)心理學會(hui)主席。
1972年(nian)獲美國心理學(xue)會臨(lin)床(chuang)心理學(xue)分會杰(jie)出科學(xue)貢獻(xian)獎。
1980年獲美國(guo)心(xin)理(li)學會杰出(chu)科學貢獻獎。
《通過榜(bang)樣實踐進(jin)行行為矯(jiao)正》(1965)
《認知(zhi)過程(cheng)的(de)社會學(xue)習理(li)論》(1972)
《榜樣理論：傳統、趨(qu)勢和爭端》(1972)
《行為變化(hua)的社會(hui)學習理論》(1976)
《自我效能：一(yi)種行為變(bian)化的(de)綜合理論》(1977)
《人類事物中的自我效能機制》(1982)
1、《青少年的攻擊》(理查德·沃爾特斯合著，1959)
2、《社(she)會學習與(yu)人格發展》(1963，與(yu)理查德·沃(wo)爾特(te)斯合作合著)文中首次提出了(le)能解(jie)釋(shi)間(jian)接學習的觀(guan)察學習和替代強化。
3、《行(xing)為(wei)矯正原理》（1969）
1969年(nian)，班杜(du)拉發(fa)表(biao)了(le)社(she)會(hui)學習(xi)(xi)(xi)理(li)(li)論(lun)的(de)(de)第一部(bu)經(jing)典著(zhu)(zhu)作(zuo)：《行(xing)(xing)(xing)(xing)為(wei)(wei)矯正原(yuan)理(li)(li)》。這(zhe)本(ben)著(zhu)(zhu)作(zuo)可以看成(cheng)是(shi)他在(zai)1963年(nian)與沃爾特斯(si)合著(zhu)(zhu)的(de)(de)《社(she)會(hui)學習(xi)(xi)(xi)與人格發(fa)展》一書的(de)(de)修(xiu)訂版。在(zai)這(zhe)本(ben)著(zhu)(zhu)作(zuo)中，班杜(du)拉總(zong)結(jie)了(le)他以往在(zai)有關人類(lei)行(xing)(xing)(xing)(xing)為(wei)(wei)的(de)(de)經(jing)驗(yan)研究中的(de)(de)零星(xing)發(fa)現和思考(kao)，使之(zhi)形成(cheng)一個(ge)系(xi)統化的(de)(de)學習(xi)(xi)(xi)理(li)(li)論(lun)體系(xi)，并將這(zhe)種(zhong)學習(xi)(xi)(xi)理(li)(li)論(lun)應用于行(xing)(xing)(xing)(xing)為(wei)(wei)治療(liao)的(de)(de)實踐，提出了(le)若干行(xing)(xing)(xing)(xing)為(wei)(wei)治療(liao)技術。所以，這(zhe)本(ben)著(zhu)(zhu)作(zuo)反映了(le)班杜(du)拉當(dang)時的(de)(de)一般(ban)學習(xi)(xi)(xi)論(lun)觀點，構(gou)成(cheng)后來的(de)(de)社(she)會(hui)學習(xi)(xi)(xi)理(li)(li)論(lun)的(de)(de)雛形。甚至在(zai)80年(nian)代以后成(cheng)為(wei)(wei)班杜(du)拉主要研究興趣、并構(gou)成(cheng)社(she)會(hui)學習(xi)(xi)(xi)理(li)(li)論(lun)最新(xin)進(jin)展的(de)(de)自我現象及其觀點，也(ye)(ye)已在(zai)這(zhe)本(ben)著(zhu)(zhu)作(zuo)中埋(mai)下(xia)了(le)種(zhong)子。在(zai)行(xing)(xing)(xing)(xing)為(wei)(wei)治療(liao)發(fa)展史上，《行(xing)(xing)(xing)(xing)為(wei)(wei)矯正原(yuan)理(li)(li)》也(ye)(ye)是(shi)一本(ben)重要的(de)(de)經(jing)典著(zhu)(zhu)作(zuo)。
4、《心理(li)學的示范作用：沖(chong)突的理(li)論》（1971）
5、《攻擊：社(she)會學習的分析》（1973）
6、《社(she)會學(xue)習理論》(1971，1977)
本書系統(tong)闡(chan)述了班杜拉(la)的(de)學術(shu)思(si)想(xiang)，本書的(de)出版(ban)，牢固奠定(ding)了他在(zai)心里(li)學上的(de)地(di)位。全面重點討論三元交(jiao)互決定(ding)論。標志著班杜拉(la)社會學習理論體系的(de)初步成熟。
7、《思想和行動的社會基礎—社會認知論》（1986）
本書(shu)圍繞示范觀察學習、個(ge)(ge)(ge)(ge)體(ti)的(de)(de)符(fu)號表(biao)征能力、個(ge)(ge)(ge)(ge)體(ti)的(de)(de)自(zi)主性(xing)和自(zi)我(wo)反省(sheng)能力等幾個(ge)(ge)(ge)(ge)概(gai)念(nian)對社(she)會認知論(lun)(lun)展(zhan)開了詳盡甚至是開創性(xing)的(de)(de)論(lun)(lun)述。這些(xie)概(gai)念(nian)強調了人(ren)的(de)(de)可塑(su)性(xing)和差(cha)異(yi)性(xing)，對學習理(li)(li)(li)論(lun)(lun)、人(ren)格理(li)(li)(li)論(lun)(lun)、心理(li)(li)(li)治療和教(jiao)育等各(ge)(ge)個(ge)(ge)(ge)(ge)領域都(dou)發生(sheng)了積極(ji)的(de)(de)影(ying)響。可以說，社(she)會認知論(lun)(lun)是站在一(yi)個(ge)(ge)(ge)(ge)較(jiao)高(gao)的(de)(de)角度來探討人(ren)類社(she)會存在的(de)(de)各(ge)(ge)種問題，是一(yi)個(ge)(ge)(ge)(ge)全面的(de)(de)心理(li)(li)(li)學理(li)(li)(li)論(lun)(lun)。
8、《變革社會中的自我效能(neng)》（1995）
9、《自我(wo)效能：控制的實(shi)施》（1997）
自我效(xiao)能(neng)(neng)是美(mei)國心理(li)學家班杜拉最早于(yu)1977年提出的一個概念。經過20年的理(li)論(lun)探索和(he)(he)實(shi)證研(yan)究，他在1997年出版了(le)《自我效(xiao)能(neng)(neng)——控制的實(shi)施》一書(shu)，對(dui)自我效(xiao)能(neng)(neng)問(wen)(wen)(wen)題(ti)進行了(le)全面(mian)系統的論(lun)述(shu)。該書(shu)是一本自我效(xiao)能(neng)(neng)感的專著(zhu)，但它(ta)涉及歸(gui)因(yin)、動機(ji)、目標、期望(wang)等(deng)許多有關人(ren)的心理(li)特性和(he)(he)行為(wei)的理(li)論(lun)問(wen)(wen)(wen)題(ti)。因(yin)此該書(shu)可供(gong)所有對(dui)人(ren)的心理(li)特性與行為(wei)問(wen)(wen)(wen)題(ti)感興趣的心理(li)學工作(zuo)(zuo)(zuo)(zuo)者和(he)(he)其他專業的學者閱讀。在書(shu)的應用部(bu)分，作(zuo)(zuo)(zuo)(zuo)者不僅闡(chan)述(shu)了(le)自我效(xiao)能(neng)(neng)在各(ge)個實(shi)踐領域(yu)(yu)的作(zuo)(zuo)(zuo)(zuo)用，而且廣泛地闡(chan)述(shu)了(le)如(ru)何解決各(ge)實(shi)踐領域(yu)(yu)中的問(wen)(wen)(wen)題(ti)。這部(bu)分內容對(dui)各(ge)部(bu)門的實(shi)際工作(zuo)(zuo)(zuo)(zuo)者，如(ru)教師、教練、社區(qu)工作(zuo)(zuo)(zuo)(zuo)者、臨床(chuang)工作(zuo)(zuo)(zuo)(zuo)者、管理(li)人(ren)員、各(ge)級領導等(deng)等(deng)如(ru)何做好工作(zuo)(zuo)(zuo)(zuo)，提高工作(zuo)(zuo)(zuo)(zuo)效(xiao)率都有參(can)考價值(zhi)。
班杜拉的(de)(de)(de)(de)(de)社會(hui)學(xue)習(xi)(xi)(xi)(xi)理(li)論(lun)包(bao)含觀(guan)(guan)察(cha)學(xue)習(xi)(xi)(xi)(xi)，自我效能，行為(wei)(wei)(wei)(wei)(wei)適應與治療等內容(rong)。他(ta)把觀(guan)(guan)察(cha)學(xue)習(xi)(xi)(xi)(xi)過(guo)程(cheng)分為(wei)(wei)(wei)(wei)(wei)注意(yi)、保持、動作復現、動機四個階段，簡單地說(shuo)就是(shi)觀(guan)(guan)察(cha)學(xue)習(xi)(xi)(xi)(xi)須先注意(yi)榜樣的(de)(de)(de)(de)(de)行為(wei)(wei)(wei)(wei)(wei)，然(ran)(ran)后將(jiang)其記(ji)在腦子里，經過(guo)練(lian)習(xi)(xi)(xi)(xi)，最后在適當(dang)的(de)(de)(de)(de)(de)動機出(chu)(chu)現的(de)(de)(de)(de)(de)時候再一次表現出(chu)(chu)來(lai)(lai)。他(ta)認為(wei)(wei)(wei)(wei)(wei)以往的(de)(de)(de)(de)(de)學(xue)習(xi)(xi)(xi)(xi)理(li)論(lun)家一般都忽視(shi)了(le)社會(hui)變量(liang)。他(ta)們(men)通常是(shi)用物(wu)(wu)理(li)方(fang)法來(lai)(lai)進行的(de)(de)(de)(de)(de)動物(wu)(wu)實驗以此來(lai)(lai)創建他(ta)們(men)的(de)(de)(de)(de)(de)理(li)論(lun)體系，這種研(yan)究方(fang)法對于作為(wei)(wei)(wei)(wei)(wei)社會(hui)一員的(de)(de)(de)(de)(de)人的(de)(de)(de)(de)(de)行為(wei)(wei)(wei)(wei)(wei)來(lai)(lai)說(shuo)，沒有多(duo)(duo)大的(de)(de)(de)(de)(de)研(yan)究價值。因為(wei)(wei)(wei)(wei)(wei)人是(shi)生活在一定(ding)的(de)(de)(de)(de)(de)社會(hui)條件(jian)下，所以他(ta)主(zhu)張在自然(ran)(ran)的(de)(de)(de)(de)(de)社會(hui)情(qing)境中來(lai)(lai)研(yan)究人的(de)(de)(de)(de)(de)行為(wei)(wei)(wei)(wei)(wei)。事實上，人們(men)在社會(hui)情(qing)境中通過(guo)觀(guan)(guan)察(cha)和(he)模仿，學(xue)到了(le)許多(duo)(duo)行為(wei)(wei)(wei)(wei)(wei)。
班杜(du)拉(la)在(zai)1977年提出“自我(wo)(wo)(wo)效能”的(de)(de)概念(nian)，用以指個(ge)體(ti)對自己在(zai)特定的(de)(de)情境中是否(fou)有(you)能力得到(dao)滿(man)意(yi)結果的(de)(de)預期(qi)。他認為個(ge)體(ti)對效能預期(qi)越高，就越傾向做(zuo)出更大努(nu)力。班杜(du)拉(la)指出了四(si)點影(ying)響自我(wo)(wo)(wo)效能形成(cheng)的(de)(de)因素，即(ji)：直接的(de)(de)成(cheng)敗經驗，替代性經驗，言語(yu)勸說和(he)情緒的(de)(de)喚(huan)起，這四(si)方面的(de)(de)內容影(ying)響了自我(wo)(wo)(wo)效能感的(de)(de)形成(cheng)，同時(shi)也對教育(yu)中學(xue)生學(xue)習(xi)興趣的(de)(de)喚(huan)起有(you)很大的(de)(de)影(ying)響，自我(wo)(wo)(wo)效能感在(zai)教育(yu)心理學(xue)領域對教師心理的(de)(de)研究和(he)學(xue)習(xi)動機的(de)(de)研究中頗受(shou)關注。
班(ban)杜(du)(du)拉理(li)論有(you)著豐富的(de)(de)(de)(de)(de)內涵和(he)(he)(he)外延，他區分了(le)(le)人類學(xue)(xue)(xue)習(xi)(xi)(xi)的(de)(de)(de)(de)(de)兩種基本過(guo)程，即直接(jie)經(jing)驗(yan)學(xue)(xue)(xue)習(xi)(xi)(xi)和(he)(he)(he)間(jian)接(jie)經(jing)驗(yan)學(xue)(xue)(xue)習(xi)(xi)(xi)；提出(chu)了(le)(le)觀察(cha)學(xue)(xue)(xue)習(xi)(xi)(xi)是人類間(jian)接(jie)經(jing)驗(yan)學(xue)(xue)(xue)習(xi)(xi)(xi)的(de)(de)(de)(de)(de)一(yi)(yi)種重(zhong)要(yao)(yao)形式(shi)，它普遍地(di)存在于(yu)(yu)不(bu)同年(nian)齡階段和(he)(he)(he)不(bu)同社(she)會(hui)文化背景(jing)的(de)(de)(de)(de)(de)學(xue)(xue)(xue)習(xi)(xi)(xi)者中，他的(de)(de)(de)(de)(de)社(she)會(hui)學(xue)(xue)(xue)習(xi)(xi)(xi)理(li)論進一(yi)(yi)步發展了(le)(le)傳統(tong)的(de)(de)(de)(de)(de)強化理(li)論，并且以(yi)教(jiao)育有(you)著重(zhong)要(yao)(yao)的(de)(de)(de)(de)(de)價值和(he)(he)(he)實踐意義。但(dan)班(ban)杜(du)(du)拉的(de)(de)(de)(de)(de)社(she)會(hui)學(xue)(xue)(xue)習(xi)(xi)(xi)理(li)論也(ye)有(you)局限(xian)性(xing)(xing)(xing)和(he)(he)(he)不(bu)足之處，它的(de)(de)(de)(de)(de)局限(xian)性(xing)(xing)(xing)在于(yu)(yu)它不(bu)適合于(yu)(yu)解(jie)釋和(he)(he)(he)說明陳(chen)述性(xing)(xing)(xing)知識的(de)(de)(de)(de)(de)學(xue)(xue)(xue)習(xi)(xi)(xi)和(he)(he)(he)復雜的(de)(de)(de)(de)(de)、高(gao)難(nan)度(du)的(de)(de)(de)(de)(de)技能(neng)訓(xun)練的(de)(de)(de)(de)(de)過(guo)程，僅適用于(yu)(yu)解(jie)釋和(he)(he)(he)說明觀察(cha)，模仿(fang)等社(she)會(hui)性(xing)(xing)(xing)學(xue)(xue)(xue)習(xi)(xi)(xi)的(de)(de)(de)(de)(de)過(guo)程。但(dan)有(you)的(de)(de)(de)(de)(de)學(xue)(xue)(xue)者認為班(ban)杜(du)(du)拉的(de)(de)(de)(de)(de)社(she)會(hui)學(xue)(xue)(xue)習(xi)(xi)(xi)理(li)論還(huan)有(you)被發展、深化的(de)(de)(de)(de)(de)余地(di)，只(zhi)要(yao)(yao)加以(yi)適當地(di)發展性(xing)(xing)(xing)研究，就可能(neng)繁衍出(chu)一(yi)(yi)些適用于(yu)(yu)解(jie)釋特殊社(she)會(hui)環境和(he)(he)(he)特殊社(she)會(hui)成員的(de)(de)(de)(de)(de)社(she)會(hui)性(xing)(xing)(xing)學(xue)(xue)(xue)習(xi)(xi)(xi)的(de)(de)(de)(de)(de)理(li)論。
班(ban)杜拉(la)認為(wei)兒童社會行為(wei)的(de)(de)習(xi)得主要(yao)是(shi)通過觀察(cha)、模(mo)仿現實生活(huo)中重(zhong)要(yao)人物(wu)的(de)(de)行為(wei)來完成的(de)(de)。任何有(you)機體(ti)觀察(cha)學習(xi)的(de)(de)過程都是(shi)在個體(ti)、環境(jing)和行為(wei)三者相互作用下發(fa)生的(de)(de)，行為(wei)和環境(jing)是(shi)可以通過特定的(de)(de)組織(zhi)而加以改變的(de)(de)，三者對于(yu)兒童行為(wei)塑(su)造產生的(de)(de)影響取決于(yu)當時的(de)(de)環境(jing)和行為(wei)的(de)(de)性質。
按照班(ban)杜拉的(de)(de)(de)理(li)解(jie)，對于有(you)(you)機體行(xing)(xing)為的(de)(de)(de)強(qiang)(qiang)化(hua)方式有(you)(you)三種(zhong)：一是(shi)(shi)直接強(qiang)(qiang)化(hua)，即對學習者(zhe)作(zuo)出(chu)的(de)(de)(de)行(xing)(xing)為反應當(dang)場予以正(zheng)或負的(de)(de)(de)刺激；二是(shi)(shi)替代強(qiang)(qiang)化(hua)，指學習者(zhe)通過觀(guan)察其他人(ren)實施這種(zhong)行(xing)(xing)為后所(suo)得到的(de)(de)(de)結(jie)果(guo)來決定自(zi)(zi)己的(de)(de)(de)行(xing)(xing)為指向；三是(shi)(shi)自(zi)(zi)我強(qiang)(qiang)化(hua)，指兒(er)童根據社會(hui)對他所(suo)傳(chuan)遞的(de)(de)(de)行(xing)(xing)為判斷標準(zhun)，結(jie)合個(ge)人(ren)的(de)(de)(de)理(li)解(jie)對自(zi)(zi)己的(de)(de)(de)行(xing)(xing)為表現進(jin)行(xing)(xing)正(zheng)或負的(de)(de)(de)強(qiang)(qiang)化(hua)。自(zi)(zi)我強(qiang)(qiang)化(hua)參照的(de)(de)(de)是(shi)(shi)自(zi)(zi)己的(de)(de)(de)期望和目(mu)標。
由于(yu)班杜拉在心理學(xue)(xue)理論研究(jiu)方面(mian)的(de)杰出貢獻以及(ji)將心理學(xue)(xue)知識(shi)應用(yong)于(yu)公益事務的(de)熱忱和(he)成(cheng)功，他(ta)在他(ta)的(de)學(xue)(xue)術生涯中(zhong)接受(shou)過心理學(xue)(xue)內外的(de)多種榮譽和(he)獎(jiang)勵：
1969-1970年，受聘為行為科學高級研(yan)究中心研(yan)究員。
1974年，當選(xuan)美國心理學會主席，并受聘為斯坦福大學約丹榮譽教(jiao)授。
1976年(nian)，當選斯(si)坦福(fu)大(da)學(xue)心理學(xue)系主(zhu)任。
1977年(nian)，獲卡(ka)特爾(er)獎；被命(ming)名為認知(zhi)理論之父(fu)。
1979年(nian)，獲不列顛哥(ge)倫比亞大學榮譽(yu)博士學位。
1980年(nian)，當選美國西部心(xin)理(li)學(xue)會主席，同年(nian)當選美國藝術及科(ke)學(xue)院院士。
1989年，當選美國科學院醫(yi)學部院士。
1991年至1995年，擔(dan)任(ren)兒(er)童發展(zhan)研(yan)究會(hui)國際事務委員(yuan)會(hui)委員(yuan)。
1999年，擔(dan)任(ren)加拿(na)大心理學(xue)會(hui)授予的名譽主席。
他還經常出席各種咨詢委員會、聯邦政府(fu)機構(gou)的各種委員會、美國國會聽證(zheng)會等。
他一生中還獲得過包括不(bu)列顛(dian)哥倫比(bi)亞大學(xue)在內的16所大學(xue)所授予(yu)的榮譽學(xue)位(wei)。此外，他還擔(dan)任(ren)了《美國(guo)心(xin)理(li)學(xue)家》、《人格與(yu)社會心(xin)理(li)學(xue)雜志(zhi)(zhi)》、《實驗社會心(xin)理(li)學(xue)雜志(zhi)(zhi)》等20余種雜志(zhi)(zhi)的編輯。
1972年，獲辜根海姆研究基(ji)金獎(jiang)（the Guggenheim fellowship）及美國心理學會(hui)杰出(chu)科學家獎(jiang)；
1973年，獲加(jia)州(zhou)心理學(xue)杰出(chu)科學(xue)貢(gong)獻(xian)獎；
1980年(nian)，獲(huo)得攻(gong)擊行為(wei)國(guo)際(ji)研究會杰出(chu)貢獻獎及美國(guo)心理(li)學會杰出(chu)科學貢獻獎；
1999年，獲美國心理學(xue)會教育心理學(xue)杰出(chu)貢(gong)獻(xian)桑(sang)代克獎(jiang)；
2001年，獲(huo)行為治療發展(zhan)學會(hui)終身成就獎；
2002年，獲(huo)西部心理學會終身成就獎。
歲月靜好 
